学位制度，学位制度包括什么要素
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学位制是哪一年开始的
来源：【中国教育报】
我作为一名老教育工作者，职业生涯中印象最深刻的事项之一是参与起草《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）的过程。这段经历让我深切体会到我国教育事业发展的艰辛历程和伟大成就。
我国的学位制度可以追溯到新中国成立之前。1935年，国民政府颁布了《学位授予法》。新中国成立后，我国曾于上世纪五六十年代先后两次起草《学位条例》草案，但由于种种原因没能通过。第三次是从1979年初开始的，由邓小平同志亲自领导。
1979年，邓小平同志明确提出，要建立学位制度，创造一切条件来培养、发现和使用人才，一定要造成尊重知识、尊重人才的空气。教育部在时任部长蒋南翔同志领导下，组建了起草工作专门小组。工作小组成立后，全面梳理了国民党时期的学位制度资料，详细研究了美国、英国、法国等国家的学位制度，广泛走访了国内高校和科研机构的专家学者。
在充分调研基础上，工作小组将中国的学位制度定位为反映高等教育各阶段学术水平的称号，是教育制度的重要组成部分。在学位分级方面，确定采用博士、硕士、学士三级制；同时考虑到当时国内博士培养能力有限，把硕士学位作为国家在一定阶段内科技人才的主要来源，将硕士修业年限定为3年。
1980年2月12日，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过《学位条例》，于1981年1月1日起施行。这是改革开放后我国第一部教育法律，在中国教育立法史和中国学位制度史上具有里程碑意义。《学位条例》实施以来成效显著，已累计培养了1000余万名硕士、110万名博士，获得学士学位的更是达到7000万人。
随着时代发展，《学位条例》中某些具体内容需要与时俱进。自2025年1月1日起施行的《中华人民共和国学位法》是《学位条例》实施40多年来的第一次全面修订，是学位工作和教育法治建设的一项重大成果。《中华人民共和国学位法》继承和发扬了《学位条例》的基本原则和精神，全面总结了我国40多年来学位工作改革发展的成果和经验，系统构建了中国特色的学位法律制度。相信《中华人民共和国学位法》必将为建设教育强国、科技强国、人才强国和全面建设社会主义现代化国家提供强有力的法治保障。
（作者：张天保 系教育部原副部长）
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学位制是什么意思
我作为一名老教育工作者，职业生涯中印象最深刻的事项之一是参与起草《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）的过程。这段经历让我深切体会到我国教育事业发展的艰辛历程和伟大成就。
我国的学位制度可以追溯到新中国成立之前。1935年，国民政府颁布了《学位授予法》。新中国成立后，我国曾于上世纪五六十年代先后两次起草《学位条例》草案，但由于种种原因没能通过。第三次是从1979年初开始的，由邓小平同志亲自领导。
1979年，邓小平同志明确提出，要建立学位制度，创造一切条件来培养、发现和使用人才，一定要造成尊重知识、尊重人才的空气。教育部在时任部长蒋南翔同志领导下，组建了起草工作专门小组。工作小组成立后，全面梳理了国民党时期的学位制度资料，详细研究了美国、英国、法国等国家的学位制度，广泛走访了国内高校和科研机构的专家学者。
在充分调研基础上，工作小组将中国的学位制度定位为反映高等教育各阶段学术水平的称号，是教育制度的重要组成部分。在学位分级方面，确定采用博士、硕士、学士三级制；同时考虑到当时国内博士培养能力有限，把硕士学位作为国家在一定阶段内科技人才的主要来源，将硕士修业年限定为3年。
1980年2月12日，第五届全国人民代表大会常务委员会第十三次会议通过《学位条例》，于1981年1月1日起施行。这是改革开放后我国第一部教育法律，在中国教育立法史和中国学位制度史上具有里程碑意义。《学位条例》实施以来成效显著，已累计培养了1000余万名硕士、110万名博士，获得学士学位的更是达到7000万人。
随着时代发展，《学位条例》中某些具体内容需要与时俱进。自2025年1月1日起施行的《中华人民共和国学位法》是《学位条例》实施40多年来的第一次全面修订，是学位工作和教育法治建设的一项重大成果。《中华人民共和国学位法》继承和发扬了《学位条例》的基本原则和精神，全面总结了我国40多年来学位工作改革发展的成果和经验，系统构建了中国特色的学位法律制度。相信《中华人民共和国学位法》必将为建设教育强国、科技强国、人才强国和全面建设社会主义现代化国家提供强有力的法治保障。
（作者系教育部原副部长）
《中国教育报》2025年04月09日 第04版
作者：张天保
学位制度起源于哪里
图片①：四川外国语大学举行的本科生毕业典礼暨学士学位授予仪式现场。孙凯芳 摄
图片②：在贵州省黔西市钟山镇银龙小学，民警和司法工作人员给孩子们讲解法治知识。 周训超 摄
2024年4月，十四届全国人大常委会第九次会议高票通过了《中华人民共和国学位法》（以下简称《学位法》），自2025年1月1日起施行。《学位法》是对《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）的全面修订，完成了学位制度的一次跃升，是我国教育立法的最新成果。
见证了高等教育面貌的显著变化
1977年8月，全国科学和教育工作座谈会召开，教育工作渐入正轨。随着高考恢复和高校新生入学，急需一部法律规范学位工作，解决高校毕业生的学位认可问题。1980年2月1日，国务院常务会议讨论通过《学位条例》草案，后提请全国人大常委会审议。2月12日，五届全国人大常委会第十三次会议表决通过了《学位条例》。叶剑英委员长签署常委会令予以公布，自1981年1月1日起施行。《学位条例》共20条，对学士、硕士、博士三级学位及其授予条件、程序等作了规定。《学位条例》的施行取得了巨大成就，截至2024年，我国接受高等教育人口达到2.5亿，累计培养7000余万名学士、1000余万名硕士、110余万名博士，高等教育毛入学率超过60%，已进入普及化阶段。
随着我国进入新发展阶段，学位工作面临新任务新要求，《学位条例》已难以适应高等教育高质量发展的需要。为深入贯彻习近平总书记重要指示精神和党中央决策部署，解决学位工作中存在的问题，在《学位条例》的基础上制定《学位法》很有必要。
《学位法》（修改《学位条例》）被列入十四届全国人大常委会立法规划第一类项目和全国人大常委会2023年度、2024年度立法工作计划。《学位法》草案由教育部起草，司法部作了修改完善。2023年6月，国务院常务会议讨论并原则通过《学位法》草案，后提请全国人大常委会审议。8月，十四届全国人大常委会第五次会议对《学位法》草案进行了初审。2024年4月，十四届全国人大常委会第九次会议对草案进行了二审并表决通过。《学位法》的颁布实施为学位工作提供了更加有力的法治保障，必将进一步推动高等教育事业高质量发展。
反映了教育法治水平的显著提升
《学位法》的颁布，旨在立法中贯彻落实党中央关于学位工作和高层次人才培养的决策部署，总结学位工作实践经验，着力构建具有中国特色、满足现实需要、适应未来发展的学位法律制度。
第一，总结实践经验，吸纳《学位条例》实施和高等教育改革实践成果。
坚持与时俱进，总结《学位条例》实施和高等教育改革经验，将实践成果上升为法律制度。一是明确依宪立法。《学位法》根据宪法关于社会主义教育事业的规定，增加了“根据宪法，制定本法”的表述，在具体条文中体现并细化了保障公民受教育权，规范政府履行教育管理职责的宪法要求、宪法精神。二是明确学位工作坚持中国共产党的领导，全面贯彻国家的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务。三是明确三级学位工作体制，对国务院学位委员会和国务院教育行政部门、省级学位委员会和省级教育行政部门、学位授予单位学位评定委员会的职责作出规定。四是扩大学位授予单位自主权，对自主增设硕士、博士学位授予点作出规定。五是根据学士、硕士、博士三个层级学位不同的要求，细化了授予条件，区分了授予程序。
第二，回应现实需要，着力破解学位工作中的痛点难点问题。
坚持问题导向，聚焦学位工作中的痛点难点问题，作出了有针对性的规定。比如，为破除“唯论文”不良导向，明确学位授予单位坚持科学的评价导向，充分听取相关方面意见，制定各学科、专业的学位授予具体标准；体现专业学位特点，允许硕士、博士专业学位通过规定的实践成果答辩表明专业水平。又如，为破解学术不端问题，强化学位质量保障，明确学位论文或者实践成果被认定为存在学术不端行为的，不授予学位或者撤销学位。再如，为破解受教育者权益保护不力问题，完善学位争议处理程序。
第三，着眼未来发展，适应高等教育改革发展方向。
坚持目标导向，顺应学位工作未来趋势，为深化高等教育改革提供法治保障。比如，体现学术学位、专业学位的发展方向。当前经济社会对高层次人才的需求比以往更加多元，明晰学术学位和专业学位各自的培养路径，畅通分类发展通道，已经成为提升研究生教育质量的改革方向。《学位法》根据学术学位、专业学位的不同特点区分授予条件，学术学位突出学术研究能力，专业学位突出专业实践能力，推动两类学位分类发展。又如，为高等教育改革留有弹性空间，明确国务院学位委员会可以根据国家重大需求和经济发展、科技创新、文化传承、维护人民群众生命健康的需要，对相关学位授予点的设置、布局和学位授予另行规定条件和程序。再如，对学位授予单位在境外授予学位、境外教育机构在境内授予学位作出原则规定，为进一步探索学位教育“走出去”和“引进来”提供法律依据。
彰显了全过程人民民主的显著优势
《学位法》立法践行全过程人民民主，充分听取各方面意见，切实提高立法质量。草案初审后，法工委将草案印发中央有关部门和单位、地方人大、基层立法联系点、高校、科研机构等征求意见；在中国人大网公布草案全文，征求社会公众意见，341名社会公众提出了1191条意见；通过代表工作信息化平台，向全国人大代表征求意见，37名全国人大代表提出了69条意见。宪法法律委、教科文卫委、法工委联合召开座谈会，听取全国人大代表、中央有关部门、高校、科研机构、社会组织和专家学者的意见。宪法法律委、法工委还到北京、天津、湖北、湖南等地调研，在高校、科研机构座谈、访谈，就草案有关重点问题组织专家论证，并多次与有关方面交换意见、共同研究。
在充分听取意见的基础上，广泛凝聚立法共识，积极回应社会关切。比如，完善学位授予资格审批制度，根据行政许可法关于设定行政许可的要求，对学位授予资格进行专章规定，明确了学位授予资格的申请条件、申请主体以及审批主体、程序和期限。再如，规范学位授予具体标准的制定。学位授予单位制定学位授予具体标准，应当根据学位法有关规定的条件进行具体化、细化，而非在学位授予条件之外新设其他条件；坚持科学的评价导向，不能增加违反法律明文规定、违背科学评价导向的条件；充分听取相关方面意见，并公布学位授予标准。又如，强化学位质量保障。加强关键主体、关键环节把关，规定不授予学位和撤销学位的情形，对学术不端等行为加强全过程管理。此外，完善学位争议处理程序，提供全面、明确、有效的救济途径。
从《学位条例》到《学位法》的制度跃升，实现了学位工作从“有法可依”走向“良法善治”，将对我国高等教育事业发展和教育强国、科技强国、人才强国建设产生深远影响。
（作者系全国人大常委会法工委行政法室主任）
《中国教育报》2025年05月21日 第04版
作者：梁鹰
学位制度起源于哪个世纪
◎摘 要随着人工智能倒逼高等教育形态重塑，高校人才培养理念、教学模式与评价方式亟须调整。从绩点制到等级制的改革旨在有效激发大学生的学习热情与内驱力，从成功型思维转向成长型思维，努力培育敢于尝试、主动探索的科学精神。对确定性的过度追求、对结果的过分依赖和对成绩的过分推崇将制约等级制改革。推动等级制改革不啻是一次思想解放，需要高校管理者、教师和学生共同努力并形成教育合力，确保改革有序推进。
◎关键词绩点制；等级制；学业评价改革
当前，人工智能正对全球各国经济社会产生广泛影响，并倒逼各国高等教育开展人才培养理念、模式与方式改革。学业评价制度方式是牵引大学生学习行为的“牛鼻子”，具有显著的导向功能。绩点制作为一项建立在学分制基础上的教学管理制度最早诞生于20世纪早期，是指将大学生所修习的各门课程原始得分根据一定规则进行等效转换的计分方式。绩点作为衡量大学生学业表现最直接、最可靠的形式表征，在优绩主义理念强化下易成为大学生学业评价的“代理工具”。一些大学生为获取更高得分策略性选择“水课”，努力学习是为了获得外界认可而非兴趣使然。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，“树立科学的教育评价导向，防止和纠正‘分数至上’等偏差”，同时“推进信息技术赋能考试评价改革”。为推动大学生从单向度的学业竞绩中解放出来，北京大学、清华大学和华东师范大学等多所高校已逐步开展大学生学业评价改革试点，即在课程成绩评定中用“等级制”替代“绩点制”，努力推进教育评价改革并在关键领域取得实质性突破。
探索等级制改革的价值导向
绩点制是高校实施教学管理和教师开展教学评价的重要抓手。但是，过于强调功利导向的绩点制可能产生消极影响，可能难以真正唤起大学生的学习热情与自我效能感。在高校学业评价改革过程中试行等级制改革，就是要让高校人才培养目标顺应人工智能时代的现实需要，将大学生从片面地追求学业成绩的思维窠臼中解放出来，自觉培养学习兴趣，涵养成长型思维，提高问题解决能力和创新能力。
1.从强制性驱力转向诱致性驱力
当前，我国一些大学生存在学业内卷、刷分卷绩点、投机性选课等功利化学习行为，其本质是在功利性导向下不断细化对单位资源投入的策略，导致学习边际效益递减。大学生在面对来自同辈的学业竞争时极易出现重复性低效学习和普遍性精神倦怠。然而，过高的外部动机容易消解个体的自主学习意愿，那些受外部功利性力量驱动的学生往往因缺乏坚韧的品格与可靠的生存技能，难以应对复杂的现实问题和多变的工作世界。
在改革绩点制基础上试行等级制，并非单纯的替代或废止，而是通过制度设计拓宽大学生的认知视野与成长空间，重塑个体的心灵秩序，从单纯关注知识获取转向关注知识的实际运用，在自我学习与主动探索过程中体验真正的快乐与成就感。
2.从成功型思维转向成长型思维
在优绩主义看来，在一个相对给定的系统中，通过自身努力获得的“功绩”被视为成功的象征。绩点制作为一项与大学生奖励与荣誉高度关联的制度，其旨在鼓励大学生积极投身于学习，增长知识，提升能力，涵养品格。然而，受新公共管理主义和功利主义导向影响，绩点制在具体实施过程中一定程度上加剧了大学生群体性内卷，强化了大学生对成功的追求，个体成长更加依赖外部标准，真正具有内驱力和自主性的学习越来越少，导致只有“成功”没有“成长”。
基于此，高校人才培养需强化成长型思维，弱化成功型思维。成功型思维主张把人作为活动的工具，过度追求相对单一、确定的目标，强调结果导向，重视外显性功用，窄化了个体成长的意义。相较而言，成长型思维重视个体的整体性成长，以个体思维养成为价值旨归，关注个体的“内在成长感、持续发展性、过程导向性和成长多样性”[1]。
从心理学来看，个体行为受到多重力量驱动。在高等教育普及化阶段，大学生在学业基础、学习动机、学术追求等方面日趋多元，接受教育的目标不再是单纯地获得知识技能或一纸文凭，更重要的是获得个性化体验。从成功型思维向成长型思维转变的本质是消除个体对外界既定标准的依附，唤起对个体权利与义务关系的重塑。教育作为面向未来的活动，应致力于帮助学生实现从成功型思维向成长型思维的逻辑转向，特别是在人工智能时代，要帮助大学生从“孤立的存在”转向“师生机的融合体”，努力提升高校师生的人工智能素养和深度合作意识。
3.从规避风险转向敢于冒险
绩点制的本质是通过学习者的自我努力获得比较优势，但过于强调功利导向的绩点制，也容易诱致学习者对分数的锱铢必较。绩点制诱发的高强度竞争诱导一些大学生将全部精力投放在极其有限的范围，陷入心灵与精神的自我封闭，逐步丧失了倾听与交流的欲望，对外在评价标准的盲目追逐让自己变得离群索居，既骄纵又脆弱。
培养创新人才的关键在于鼓励学生自由探索，在自主探索过程中参与并接纳异质性互动。人工智能时代要求高等教育必须为学习者提供更加智慧化、情境化的学习环境，以更好地满足个性化学习需求。推动绩点制向等级制改革就是要让大学生从锚定的学习思维与单一的评价模式中解放出来，培养独立自主意识和批判性思维。同时，人工智能并非“技术本位”，它同样需要强调对学习者个性的尊重和潜能的挖掘，鼓励自由探索的终极价值在于让个体实现自我觉醒与自我解放，需要有效的容错机制予以保障。
高校实施等级制的难点与堵点
当前，一些大学生坚信通过个人努力在标准化考试中获得可量化的成绩乃自我证明的关键筹码。因此，试图在短期内推动等级制改革无疑会遭遇诸多来自观念、制度与技术层面的障碍与挑战。
1.依赖确定性而忽视不确定因素
无论是人类的生产实验或生活实践，其本质都是从不确定性中寻找确定性以求取安身立命之需。确定性意味着能够赋予个体可感知的真实存在，指引个体努力前进的方向，关注真实的存在感与获得感。反之，如果在职业发展或当下努力中无法预见可知的未来，往往容易引发焦虑不安和心理不适。我们所理解的确定性主要体现在三个方面：一是目标可见，即所设定的目标具体可见且相对可行，尤其表现为目标具有可分解性。二是过程可控，高校通常将学习者置于一个相对熟悉、封闭的环境中，尽可能将各种不确定性干扰降到最低点。三是结果可达成，通常强调依靠个人努力即可实现预期目标，并获得相应酬劳。绩点制的制度优势在于它有效契合了高等教育管理者、教师和学习者对确定性的价值期许：对于管理者而言，绩点制通过均质化处理排除了任何不可测量的因素与情境，实现了所有学业表现结果可比，便于管理；对于教师而言，随着大数据的广泛使用和教育测量技术的日益精进，他们相信只要评价内容和手段的信效度足够高，就能测量出他们想要测量的问题；对于学习者而言，他们相信只要足够努力就能取得好成绩、高绩点。如此，绩点制实现了三者之间的“一拍即合”。
然而，这种“一拍即合”的结果却可能是有增长而无发展。试行等级制改革就是要弥补绩点制在实践中可能产生的消极影响，赋予大学生更多自由探索的空间，鼓励大学生接触真实的情境，尊重学习者的个性禀赋与个体差异，敢于探索具有突破性、颠覆性和开拓性的领域。同样，时下的教育评价越来越疏离于真实的生活情境和学习者的个体差异，不是在理性地回应不确定性，而是在策略性地回避不确定性。在高等教育中，管理者的路径依赖、教师的教学惯习和学习者的策略性选择及其相互作用在不断加剧高校学业评价的确定性。熟悉是理解的大敌。当社会对确定性的青睐胜过不确定性，意味着克服不确定性的阻抗就越明显，推动等级制改革就越难。
2.过度关注结果而忽视知识本身价值
量化评价理念的广泛存在强化了教育活动的外显性功能，助推标准化考试成为评价学习行为的最优选择。当前，一些大学生在学业评价中凸显出过度关注结果而忽视知识本身价值的现象。过于强调功利导向的绩点制，使得一些大学生倾向于关注结果，获取外界认可和追求比较优势，最终实现“拿高分”，易忽视对知识本身的不懈追求，缺乏过程性体验。
从绩点制到等级制改革的初衷在于扭转一些大学生对绩点的盲目推崇，大学生可以有更多自由探索的空间，比如，听一些跨学科讲座，选修一些感兴趣的跨学科课程，参与一些社会实践。等级制改革旨在通过弱化成绩的等值性与可比较性，淡化大学生分分计较的功利心态，让大学生回归学习本质，关注真实学习体验，叩问内心诉求。
3.过度追求成绩代替自我成长
当前，优绩主义借由激励、肯定和奖赏等相对隐蔽的方式激励大学生积极奋斗，以成绩换取酬劳，从而达到管理的目的，获得了一些大学生的支持。然而，大学生作为一个心智尚未成熟的个体，具有较大的可塑性和发展空间。高校探索等级制就是要打破绩点制可能引发的圈层效应，为个体提供更多自由探索和自我发展的空间，充分释放立德树人效能。受绩效主义影响，大学生的求学动机被窄化为对学业成就的追求，取消绩点制并不足以停止或纾解内卷僵局。如果大学生依靠外部力量驱动学习的现实不曾改变，单纯用等级制替代绩点制难以改变“卷”的事实，反而可能倒逼其换个赛道继续卷，大学生为追求成绩可能需要付出更多的时间精力和隐性成本。
此外，等级制在改革初期还可能遭遇“流通瓶颈”：尽管试点院校废止了绩点制，但多数高校和企业，尤其是国内外知名院校和企业在招录时仍倚重绩点。从绩点制到等级制改革只是制度微调，它并未触及整个教育评价体系，更重要的是实施等级制改革是否有明确的人才培养目标作为支撑？高校又是否为大学生的自我探索和真实成长提供了足够的空间？当前，我国高等教育评价活动中仍存在工具理性和标准化倾向、功利导向和优绩主义陷阱，在一定程度上制约了大学生的多元、自由发展，成为等级制改革的掣肘。
完善高校学业评价的路径选择
推动高校人才培养改革必须切实推进教育评价改革，引导大学生关注现实问题，发现问题并善于解决问题。试点等级制改革，无论对教师的教还是学生的学不啻是一次思想解放，探索有利于大学生成长的教学设计与过程性评价，对大学师生均提出了更高的要求。
一是大学教师应探索多元学业评价形式。长期以来，我国高校教师大多采取终结性学业评价方式，即单纯依靠期末考试考核学生的学业表现，且大多重在识记。重在识记的学业评价模式有助于学生掌握专业基础知识，提高专业素养，也容易导致学生习惯于考前突击，且临时抱佛脚的方式屡试不爽。个体的能力是多维的，且能力的习得是一个长周期、慢变量的过程。大学教师应主动探索多元化的教学方式和学业评价方式，防止大学生在学业竞技之外出现成长意义被抽空的危险，充分发挥形成性评价与终结性评价的制度黏性，走出“一考定输赢”的认知误区。当前，美国大学本科生学业评价普遍从“分数导向”转向“能力导向”，更加关注替代性和综合性评价方式[2]。其中，美国高校使用较多的替代性方式，包括字母等级量化、无评分制、合同评分法、掌握式评分法和综合性学习者档案；英国高校学生学业评价采用等级制和模块化评估。纵观全球高校大学生学业评价改革趋势，高校改革大学生学业评价方式的目的在于让教学评价真正关注学习者的主体性、及时反馈和学习掌握度，而非单纯地评价分数。笔者认为，未来我国大学生学业评价改革应逐步弱化大一成绩，强化大二、大三成绩，探索成绩豁免制度（Grade Exclusion）和荣誉学位制度，摸索容错机制和成长评价机制。
二是高校要积极创设真实的教育情境。大学生的学习应致力于成为一个发现问题、解决问题的过程。这些问题不限于课堂教学与书本知识，应将在学校、社区、家庭、社会、企业中真实发生的事情或客观存在的问题原本地呈现给学生。大学生养成成长型思维需积攒宝贵的生活经验，主动挖掘自我成长空间，只有将书中所得知识与个人成长经历相融合，才能做到知行合一，让真实的生活在个体成长中留下痕迹。高校应充分利用生成式人工智能，让技术由过去的“学习工具”转变成“学习伙伴”，包括重塑课堂教学、课外教学和在线学习等场景，实现智联互通，增强学习者的亲身体验感。
三是大学生要自觉养成成长型思维。学业成绩是衡量大学生基础知识掌握程度的有效工具，是开展一切教育教学活动的基础。不过，学业成绩只是对特定知识掌握程度的部分表征，具有阶段性和相对局限性。“教育”的拉丁语本意为“激发”，“学校”一词的词根是“闲暇”，教育应充分发掘每个人的潜力，让个体走出单一成绩至上的窠臼，从同质化成功的圈层中破壁而出，不为外物所役，学以成己。大学生接受高等教育的目的不在于单纯地追求成功或获得外部收益，更重要的是通过环境的习染和熏陶，培育开放、成熟的心智，以容纳众流，摒弃陈规偏见，自觉锤炼反思意识与独立判断能力，努力从自我价值预设与各种偏见、谬误中走出来。
参考文献：
[1]张祥云，龚彦滇.教育追求：重“成功”还是重“成长”[J].高等教育研究，2020（2）.
[2]Tomkin，J. H.， West，M.，& Herman，G. L.An improved grade point average，with applications to CS undergraduate education analytics[J].ACM Transactions on Computing Education，2018（4）.
【作者：陈斌，单位：厦门大学高等教育发展研究中心】
作者：陈斌
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