面向21世纪教育振兴行动计划是法律法规吗，面向21世纪教育振兴行动计划六大工程
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面向21世纪教育振兴行动计划的颁行背景
在加快建设高质量教育体系、全面提高人才自主培养质量的背景下，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》），从课程方案落地规划、教学方式变革、科学素养提升、教学评价引领、专业支撑与数字赋能等5个方面提出14项举措，促进基础教育课程教学改革的深入推进，更新教育理念，转变人才培养方式，为实施科教兴国战略、全面推进中国式现代化奠定人才基础。
一、学校人才培养核心地带的持续攻坚行动
课程规定了学生学什么、学多少、学到什么程度，集中体现党和国家意志，是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，是学校教育教学活动的基本依据，是学校的育人蓝图，在人才培养各环节具有统领作用。教学是课程实施的基本途径，是提升学校教育质量的中心环节。抓课程教学就是抓政治方向、价值导向和育人质量，它事关党对教育工作的领导，事关中国特色社会主义事业兴旺发达，事关中华民族的伟大复兴，事关每一个学生的全面发展、健康成长。
党中央、国务院对课程教学改革高度重视，于世纪之交，在世界各国综合国力竞争日益激烈的背景下，针对应试教育无法培养适应21世纪现代化建设所需要的社会主义新人的突出问题，作出推进新一轮基础教育课程改革的重大决策。1999年，中共中央、国务院印发《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出“调整改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”，推动基础教育从数量规模向效益质量的转型。同年，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，明确指出“改革课程体系和评价制度，争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系”。2001年，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》，正式启动基础教育课程改革，研制并颁布了义务教育阶段22个学科和普通高中16个学科的新课程标准。同年，义务教育新课程首先在42个实验区进行实验。2006年，全国所有小学和初中全部实施新课程。普通高中新课程从2004年秋季开始实验，至2012年秋季，全国所有省（自治区、直辖市）普通高中起始年级全部实施新课程。为把课程教学改革引向深入，2019年，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，对深化课程教学改革、构建高质量教育体系作出了新部署，提出了新要求。
20多年来，基础教育课程改革从义务教育阶段到普通高中，从部分地区、学校先行试点到全面推广，促进了先进教育理念的传播，带动了基础教育的整体变革，取得了显著成效，为全面深入推进素质教育发挥了重要作用。同时也面临着一些新的问题和挑战，此次课程教学改革深化行动是本世纪以来基础教育课程改革的发展和深化，是深入贯彻党中央、国务院关于义务教育、普通高中教育教学改革有关文件精神的重大举措，是围绕学校人才培养的中心环节所作出的重要部署和攻坚计划。
二、核心素养导向育人蓝图的转化实施行动
当前，新技术革命与产业变革方兴未艾，我们正进入以人工智能广泛应用为代表的智能时代，国际政治、经济、科技、文化、军事、安全格局正在发生重大调整，面临着诸多不确定性，对人的数字化生存能力、学习力、创造力，以及团队合作、社会责任、意志品质等社会情感能力提出了更高要求。为此，谋划未来教育，根据学生成长规律和社会对人才的需求，把党对人的全面发展总体要求具体化、细化，提出中国学生发展核心素养体系，明确未来人才培养目标，突出适应个人终身发展和未来社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力的培养；并将核心素养培育具体化、细化为各课程应着力培育的核心素养，先后组织修订并印发普通高中课程方案和语文等学科20个课程标准（2017年版2020年修订），以及义务教育课程方案和语文等学科16个课程标准（2022年版）。
在向着第二个百年奋斗目标迈进之际，国家层面新的育人蓝图已经绘制，基础教育课程教学改革进入核心素养导向的时代。此时出台的《行动方案》，主要宗旨就是推动核心素养导向的育人蓝图转化落地，具体包括三个方面的行动。
一是推动各地以省级义务教育课程实施办法和普通高中课程实施指导意见的研制、实施、修订完善为主要抓手，明确课程建设和管理的主体责任、课程实施的“时间表”“施工图”，赋予学校必要的课程建设与实施的自主权；坚持因地制宜“一地一计”，坚持基于广泛调研、循证决策，持续优化课程改革过程；结合实际情况，在教研、培训、教学装备、数字赋能等方面出台相关举措，为区域整体推进课程教学改革提供必要支撑和保障。
二是推动学校立足本校实际，分析资源条件，以课程实施方案的编制、实施和修订完善为主要抓手，因校制宜规划学校课程及其实施，有效实施国家课程，规范开设地方课程，合理开发校本课程，注重增强课程设计及教学活动的综合性、实践性与选择性，满足学生多样化学习需求，促进学生全面而有个性的发展。
三是推动广大教师及有关专业组织，围绕核心素养导向的教学设计、学科实践和跨学科主题学习、教学评价等进行教学改革和研究，努力将课程理念、原则要求转化为行之有效的育人实践活动。
核心素养导向是立德树人根本任务的具体化表达，是教育强国背景下基础教育课程改革的重要期盼。如此表达和期盼的背后发生了从抽象理念到具体情境、从面面俱到到关键要素、从眼前利益到持久价值的视角转换。
课程教学改革的全部理由在于育人，使人成为完整的、活泼泼的全面发展的人，对人的一生负责。它要求不能仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果看待，试图通过解题训练、灌输等方式达到“堂堂清”“周周清”“月月清”的目的，而是要将书本知识还原到生活、生产的现场，让学生做中学、用中学、创中学，从中感悟学科内在的思维方式、价值观念和文化精神，促进知识向素养的转化。
育人方式变革是课程教学改革深化行动中最富有意义同时也最具有挑战性、最富有生气和活力的核心任务。要按照中央要求，大力推进育人方式变革，使学生从会做题转向会做事，让学生在真实性情境中选择做什么、学会怎么做、知道做成什么样，提高分析和解决现实问题的能力。地方和学校的课程实施必然发生着对国家课程方案和课程标准的再加工、再创造，这是一个课程再造的过程。这一结合实际的转化加工过程必须始终坚持为党育人、为国育才，着力培养核心素养。
三、立德树人长效机制的创新构建行动
现行体制、机制的弊端对于课程教学改革的制约几乎无处不在，诸如学校难以成为真正的改革主体，缺乏必要的灵活自主空间；部门分割导致对教育改革的支持本身形不成合力；受“GDP主义政绩观”等教育质量观的影响，一些地方依然存在用考分、升学率评价一个地区、评价中小学教育质量的现象；一些地区和学校为大班额、教师结构性失衡等问题所困扰，难以自拔，导致缺少教育改革热情；等等。
深化基础教育课程教学改革的关键是建构与新课程理念、新教学要求相适应的工作机制，不断激发广大教育工作者投身课程教学改革的积极性和创造性。为此，《行动方案》把“形成配套性的常态长效实施工作机制”作为主要目标，注重构建深化改革的长效机制。这些机制如“国家、省两级课程实施监测”制度，形成基础教育课程建设的反馈改进机制；“优课”“科学公开课”展示交流机制、“优秀教学成果”推广应用计划，促进先进教学改革经验的孕育创生、交流分享；建立健全办学质量评价制度和学生综合素质评价制度，“将学校实验课开设情况纳入教学视导和日常督导，将实验操作纳入中考”，实现以评促教、以评促学，促进学生全面发展；“推动各地各校建立自下而上选择教研的机制，问需于校、问需于师”，扭转教研活动脱离实际教学需求的倾向；“探索建立学校正高级教师到教研机构轮换交流任职机制”，切实提升教研服务课程教学改革的能力；等等。
《行动方案》要求在持续推进改革过程中建立健全配套的工作机制，不断激发改革活力，确保改革的常态化、长效化、制度化。正是从这个意义上讲，我们说它是基础教育课程教学改革的战略性举措和行动。
改到深处是体制、机制。课程教学改革不能只是就课程谈课程、就教学谈教学，而是要跳出课程看课程、跳出教学看教学，能够用明天的视角思考今天的课程，在全局的视野中谋划局部的教学，把课程教学改革与社会发展、与人的终身发展联系起来，与整个教育治理体系联系起来，在推进改革过程中认真研究并处理好学生全面发展与个性培养、学校均衡发展与特色建设、上级统一规范与学校自主灵活的关系，在强化依法治理、增强底线思维的同时，为学校特色建设、教师自主发展和学生个性成长留有空间和余地，激发基层改革活力，让先进教育思想理念、鲜活教学经验做法从学校土壤中不断生长出来，这才是课程教学改革深化行动的真正到位。
（柳夕浪 作者系中国教育学会学术委员）
《人民教育》2023年第15-16期
作者：柳夕浪
面向21世纪教育振兴行动计划的主要内容
教师教育是培养高素质专业化教师的重要动力源。自教师节设立40年来，我国初步建成开放协同联动的中国特色教师教育体系。近日，中共中央、国务院印发《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》（简称《意见》），对弘扬教育家精神、打造支撑教育强国的高素质专业化教师队伍作出全面系统部署。
与时俱进：中国特色教师教育体系渐趋完善
自教师节设立以来，我国先后出台多项政策，实施具体举措，中国特色教师教育体系日益走向完善。
一是构建了立体多维的教师教育政策网络。近40年来，我国高度重视教师教育体系建设，基本上形成了以法律为基础、政策为导向、体系为支撑、质量为核心的顶层设计网络。首先，法律层面的奠基与保障。1986年《义务教育法》和1993年《教师法》的颁布与实施，不仅为教育事业提供了法律保障，更从制度层面明确了师范教育的重要性，为教师教育的发展奠定了坚实的法律基础。其次，政策体系的逐步完善。从1996年国家教委出台《关于师范教育改革和发展的若干意见》到1998年《面向21世纪教育振兴行动计划》，再到2012年教育部、国家发展改革委、财政部印发《关于深化教师教育改革的意见》等一系列政策文件的出台，我国教师教育政策体系逐步健全。这些政策不仅明确了师范教育的主体和任务，还提出了加强和改革师范教育、提高新师资培养质量的具体要求，为教师教育的发展指明了方向。再次，体系的开放与联动。随着1999年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》的实施，师范教育开始向非师范类院校开放，这标志着教师教育体系的进一步开放和融合，不仅拓宽了教师教育的参与范围，也促进了不同教育类型之间的交流与合作，提升了教师教育的整体水平。最后，内涵质量的发展与提升。2018年《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的出台，进一步强调了教师教育内涵式发展的重要性，提出了建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色教师教育体系，并明确了具体的建设方案和发展计划。
立体多维的教师教育政策网络不仅涵盖了教师教育的各个方面和环节，还注重与时俱进、创新发展，为我国教育事业的长远发展提供了坚实的人才保障和智力支持。
二是多元主体协同联动机制日臻完善。教师教育作为提升教育质量、培养高素质专业化教师队伍的重要源泉，其复杂性和系统性要求多个组织和集体的深度介入与协同努力。教师教育多元主体的协商与配合不仅体现在资源分配、政策制定与执行等具体层面，更在于教育理念、发展目标及战略规划上的高度共识与统一行动。这种跨界合作模式，是推动中国特色教师教育体系持续优化升级不可或缺的重要因素。首先，跨部门、跨领域的广泛参与与合作，确保了教师教育政策制定与实施的全面性和科学性。近40年来，我国形成了以教育部为主，国家发展和改革委员会、财政部、人力资源和社会保障部、中央机构编制委员会办公室参与的教师教育政策协作架构。其次，多元主体的协商与配合促进了教育资源的优化配置和高效利用。不同部门掌握着不同的资源和信息，通过协商合作可以实现资源共享、优势互补，增强教师教育政策的执行力和影响力。最典型的案例包括“公费师范生”“卓越教师”“优师计划”“师范教育协同提质计划”“基础教育强师计划”“国优计划”等，这一系列项目或者计划相互衔接、互为支撑，共同构建起一个全方位、多层次、立体化的中国特色教师教育体系，为培养高素质、专业化教师队伍奠定了坚实基础。
三是形成以师范院校为主体、高水平综合大学参与的教师教育新格局。近40年以来，通过在战略上优先谋划，在改革上优先推进，在财政上优先投入，我国从确立师范教育作为教师队伍建设的工作母机，到建立独立的师范教育体系，再到结合我国教师发展和高等教育发展的实际需求，积极探索多元开放的教师教育体系，形成了以师范院校为主体、非师范类高等院校积极参与的新格局。截至2022年我国建立起了以226所师范院校为主体、近 600所非师范院校共同参与的中国特色教师教育体系，在办学层次上，实现了“中师、专科、本科”老三级师范教育体系向“专科、本科、研究生”新三级教师教育体系的跃升。
协同联动：迎接教师教育体系建设的挑战与机遇
在取得显著成就的同时，我国教师教育领域仍面临着多重挑战与发展机遇。
当前教师教育的首要任务是优化教师培养的结构与质量，特别是针对科学、体育等关键学科存在的师资缺口加大培养力度，以确保教育资源的均衡配置与学生全面发展的需求得到满足。此外，提升研究生层次教师在教师队伍中的比例，对于增强教育研究的深度与广度，以及推动教育创新具有重要意义。
为应对上述挑战，一方面应加强师范院校、非师范院校、中小学、地方教育行政部门及区域教师研修机构等多方主体之间的协同联动成为关键。另一方面需要提升教师数字素养，以更加高效、灵活的方式开展教学活动，推动教育质量的全面提升。
与此同时，锚定2035年建成教育强国这一奋斗目标，当前我国教师教育迎来新的发展机遇，亟须进行迭代升级。
一是继续坚持教师教育事业优先发展的战略定位。要优先谋划教师教育事业发展，提高教师教育投入力度和经费保障水平，确保编制资源、岗位设置等资源向教师教育倾斜。二是优化调整师范院校战略布局。加强师范院校的“双一流”建设，要通过提高、扩优、升格等举措，对师范院校布局进行战略性调整，优化调整教师教育资源供给结构。支持一批高水平师范院校开展硕士、博士层次教师培养，办好一批高水平“双一流”师范院校。推进国家和省级师范教育基地建设，支持部属师范大学建设，支持各省建强省属师范大学，建设一批地方示范性、特色性师范院校。三是推动教师教育制度持续创新。健全以师范院校为主体、高水平综合大学、教师发展机构、中小学等多元主体共同参与的新型教师教育体系。从制度层面完善教师教育，要加强师范院校之间、师范院校与非师范院校之间以及师范院校与中小学、教育行政部门之间多元合作关系的制度化建构。四是坚持深化教师教育模式改革。完成新时代教师教育面临的新使命，必须推动教师教育实现内涵式发展，以理论与实践内在统一的方式超越经验式成长，促进教师职业专业化及教师个体实现基于理论自觉的专业发展。五是加强教师教育质量监测体系建设。开放灵活的教师教育体系需要一个健全的教师教育质量保障体系作为配套。将教师教育质量监测与院校评估、师范专业认证有机结合，以便更好地发挥教师教育质量监测的作用。六是推进教师教育数字化转型升级。应持续推进人工智能等新技术与教师教育的融合，探索教师教育的新路径与新模式。注重大数据在教师队伍建设中的应用，通过数据建模和数据服务应用，建立教师职前培养与职后研修一体化的成长和发展综合分析系统。七是支持中国特色教师教育的学理研究。中国特色教师教育体系建设需要专业知识的系统积累，需要在教师教育科学研究上持续用力，为未来体系建设提供学理支持。加快构建中国特色教师教育知识体系和话语体系，贯彻落实习近平总书记关于大力弘扬教育家精神的重要指示，做好学术研究与学理阐释。
（作者系中国教育科学研究院教师发展研究所副研究员）
《中国教师报》2024年10月09日第13版
作者：燕学敏
面向21世纪教育振兴行动计划什么时候出台
陈永杰（中山大学政治与公共事务管理学院副教授）
近日，中共中央和国务院发布了《关于实施就业优先战略促进高质量充分就业的意见》（下称“意见”）的文件，适时地回应了社会各界对就业问题的关注，更是切中当下教育领域的一些挑战。笔者特别留意到，《意见》第三条“着力解决结构性就业矛盾”，明确提出“提高教育供给与人才需求的匹配度”，这可能是对高等教育系统的一次重要调整。
为了应对中国加入世界贸易组织后面临的人力资源挑战，国家曾出台《面向21世纪教育振兴行动计划》，并相应推出高等教育扩招等一系列的重大政策举措，在很短的时间内改变了我国高等教育水平人才不足的人力资源问题。与此同时，我们也应看到还有一些配套措施需要完善。基于对教育与就业这个领域的已有研究来看，一个亟待解决的问题就是教育与产业的错配（mismatch）。
教育与产业的错配主要表现在扩招的专业与我国市场经济发展的方向的不完全适配之上。从成因上看，有些原因出在教育系统，有些原因则出在就业市场的结构之上。
例如毕业生就业对口的问题。很多新兴的理工类应用专业，对应着国际市场上的新兴产业，但大学相关专业的设置有所滞后，出现供不应求问题。反过来，一些就业去向有限的文科专业却增加了大量学位，一部分学生毕业后只能转投其他方向。这个原因其实可以从扩招的成本来解释：对于学校而言，有些专业的扩招只需要把课从小教室搬去阶梯教室就能解决，但一些理工应用类的学科则可能需要增加实验室和各类器材。扩招同样的学位，增收的学费差别不大，但上课的成本却差异巨大。
《意见》要求“扩大理工农医类专业招生规模，根据社会需要、产业需求、职业开发优化调整学科专业设置”，从微观操作的角度看，高校招生决策应如何调整，解决办法可谓显而易见。
另一种问题却与学校的类型和级别有关。一些新成立的、级别较低的大学，尤其是民办院校办学灵活，会因应市场需求开设新专业，适时撤并就业率不佳的专业，但它们往往缺乏对口的高质量师资。如何吸引更多高水平人才去这些大学教书？显然需要大学提供更好的待遇和有适当发展空间的位置。《意见》提出“拓宽技能人才发展通道”。让拥有相关学历与资历的人走到能有用武之地的平台上是应有之义，这也应该包括了师资的问题。说到底，教育投入在不同类型大学之间应按什么规则来分配，入职不同级别的学校（或用人单位）的人才如何获得相应的发展空间，可能才是根本问题。
《意见》要求“统筹抓好教育、培训和就业”和“健全终身职业技能培训制度”恰逢其时。说到底，那种“一张文凭吃一辈子”的想法已属于前工业化时代，而我们已经进入了一个必须终身学习（lifelong learning）的后工业化时代了，技术革命的迭代必然在一个劳动者的工作年龄之内发生。因此，教育体制改革需要让教育回归人力资源增量的本职，做劳动者的“后援会”，构建为各专业人才不断提供更新知识与技能学习培训机会的“陪伴模式”。
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面向21世纪教育振兴行动计划是什么
1999年，国务院批准转发教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，这标志着世界一流大学建设项目（简称985工程）正式开启建设进程。先后获得批准建设的高校共有39所，下面是这39所高校截至2025年4月的现任校长情况：
在1999年，数量为9所
福建莆田人龚旗煌是北京大学校长，他出生于1964年，本科毕业于中国北京大学，还获得了北京大学博士学位。2013年，他当选为中国科学院院士，2022年6月开始担任北京大学校长。
李路明是山东桓台人，出生于1968年，他本科就读于清华大学，并且获得了清华大学博士学位。他于2023年当选为中国科学院院士，同年12月，担任清华大学校长。
来自上海的金力担任复旦大学校长。他出生于1963年，本科毕业于复旦大学，拥有美国德克萨斯大学博士学位。2013年，他当选为中国科学院院士，并于2021年11月开始担任复旦大学校长。
来自四川巴中、出生于1966年的韩杰才是哈尔滨工业大学校长。他本科毕业于哈尔滨科学技术大学（该校于1995年和另外两所科教单位合并成哈尔滨理工大学），并获得哈尔滨工业大学博士学位。2015年，他当选为中国科学院院士，在2021年7月开始担任哈尔滨工业大学校长。
来自河南永城的丁奎岭担任上海交通大学校长，他出生于1966年，本科在郑州大学完成学业，于南京大学获得博士学位，2013年当选为中国科学院院士，2023年2月开始担任上海交通大学校长。
来自内蒙古多伦的张立群，于1966年出生。他本科毕业于北京化工大学，并在此校获得博士学位。2021年，他当选为中国工程院院士。2024年3月，他开始担任西安交通大学校长这一职务。
常进是中国科学技术大学校长，他籍贯江苏泰兴，出生于1966年。他本科在中国科学技术大学毕业，获得了中国科学院博士学位，于2019年当选为中国科学院院士，并在2024年10月开始担任校长。
浙江大学校长马琰铭来自吉林延边，出生于1972年。他本科毕业于延边大学，在吉林大学获得博士学位。2023年，他当选为中国科学院院士，2025年3月开始担任浙江大学校长。
谈哲敏是现任南京大学校长，他来自江苏宜兴，出生于1965年。他本科就读于南京大学，并在该校获得博士学位。2021年，他当选为中国科学院院士，于2023年4月开始担任南京大学校长。
在2000年，有3所。
南开大学现任校长陈雨露，籍贯河北藁城，出生于1966年。他本科就读于中国人民大学，并在中国人民大学获得博士学位，于2022年8月开始担任南开大学校长。
四川自贡人姜澜，出生于1972年，是北京理工大学校长。他本科毕业于北京理工大学，还拥有该校博士学位。2023年，他当选为中国科学院院士，于2024年4月开始担任北京理工大学校长。
柴立元是江西万年人，1966年出生，本科毕业于中南大学，还获得了中南大学博士学位。他于2019年当选为中国工程院院士，并在2025年1月开始担任天津大学校长。
在2001年的时候，数量为17所
来自吉林舒兰的王云鹏是北京航空航天大学校长，他出生于1966年。本科时，他毕业于吉林工业大学（该学校于2000年并入吉林大学），并获得吉林工业大学博士学位。2021年，他当选为中国科学院院士，2022年9月开始担任北京航空航天大学校长。
来自辽宁朝阳的贾振元是大连理工大学校长。他出生于1963年，本科毕业于大连工学院（该校于1988年更名为大连理工大学），并取得大连理工大学博士学位。2019年，他当选为中国科学院院士，2023年2月开始担任大连理工大学校长。
辽宁本溪人张希是吉林大学校长，他出生于1965年，本科毕业于吉林大学，还获得了吉林大学博士学位。2007年，他当选为中国科学院院士，2018年12月开始担任吉林大学校长。
东南大学校长孙友宏是江苏如皋人士，出生于1965年。他本科毕业于长春地质学院（该学院1997年更名为长春科技大学，2000年和另外四所科教单位合并成吉林大学），还获得了长春地质学院的博士学位。2021年，他当选为中国工程院院士，2025年5月开始担任校长。
张宗益身为厦门大学校长，是贵州松桃人，出生于1964年。他本科毕业于成都科学技术大学（该校于1993年和四川大学合并组建为四川联合大学，1998年更名为四川大学），还取得了重庆大学博士学位，于2022年4月开始担任校长这一职务。
来自河北涞水的李术才是山东大学校长，他出生于1965年，本科毕业于山东矿业学院（1999年该校与山东煤炭教育学院合并成立山东科技大学），获得中国科学院博士学位。2019年，他当选为中国工程院院士，并于2022年6月开始担任山东大学校长。
来自江苏南京的张峻峰担任中国海洋大学校长。他出生于1966年，本科就读于日本的京都大学，并在该校取得博士学位，于2023年11月开始担任这所学校的校长。
来自湖南长沙的张平文是武汉大学校长，他出生于1966年，本科就读于北京大学，并获得北京大学博士学位。2015年，他当选为中国科学院院士，于2022年12月开始担任校长这一职务。
尤政是江苏扬州人，出生于1963年，现任华中科技大学校长。他本科毕业于华中理工大学，该校于2000年5月和另外三所科教单位合并成了华中科技大学，他还取得了华中理工大学的博士学位。2013年，他当选为中国工程院院士，2021年10月开始担任校长。
段献忠身为湖南大学校长，是湖南冷水江人士，出生于1966年。他本科毕业于华中理工大学（在2000年5月，该校与另外三所科教单位合并成了华中科技大学），并取得了华中理工大学的博士学位，于2016年1月开始担任校长这一职务。
中南大学校长李建成来自内蒙古集宁，出生于1964年。他本科毕业于武汉测绘科技大学（该校于2000年并入武汉大学），还获得了武汉测绘科技大学的博士学位。2011年，他当选为中国工程院院士，并于2022年9月开始担任中南大学校长。
来自安徽泗县的高松，是中山大学校长。他出生于1964年，本科就读于北京大学，还取得了北京大学博士学位。2007年，他当选为中国科学院院士，于2021年11月开始担任中山大学校长。
华南理工大学校长唐洪武是江苏建湖人，出生于1966年，本科就读于河海大学，还获得了河海大学博士学位。他在2021年当选为中国工程院院士，并于2024年8月开始担任校长。
四川万县人汪劲松出生于1964年，本科毕业于清华大学，还拥有清华大学博士学位，他于2023年2月开始担任四川大学校长。
杨勇平是现任兰州大学校长，他1967年出生于山西柳林。本科时，他在北京理工大学完成学业，后来获得了中国科学院博士学位。2023年，他当选为中国工程院院士，于2024年9月开始担任兰州大学校长。
来自河北张家口的王树新是重庆大学校长，他出生于1966年，本科在河北工业大学完成学业，拥有天津大学博士学位，于2021年当选为中国工程院院士，2022年6月开始担任重庆大学校长。
胡俊是电子科技大学校长，他1973年出生，籍贯浙江龙游。本科阶段，他就读于电子科技大学，并在该校获得博士学位。2024年2月，他开始担任电子科技大学校长这一职务。
在2002年的时候有4所
来自辽宁锦州的宋保维是西北工业大学校长。他出生于1963年，本科就读于西北工业大学，并获得该校博士学位。2023年，他当选为中国工程院院士，同年4月开始担任西北工业大学校长。
北京师范大学校长于吉红，来自辽宁鞍山，出生于1967年。她本科在吉林大学就读，还取得了吉林大学博士学位。2015年，她当选为中国科学院院士，2024年4月开始担任校长。
来自安徽潜山的冯夏庭是东北大学校长。他出生于1964年，本科毕业于东北工学院（该校于1993年恢复东北大学校名），并取得东北工学院博士学位。2019年，他当选为中国工程院院士，2021年2月开始担任东北大学校长。
浙江嵊州人郑庆华，出生于1969年，担任同济大学校长。他本科毕业于西安交通大学，还获得了该校博士学位。2023年，他当选为中国工程院院士，并于同年2月开始担任同济大学校长。
二〇〇三年（一所）
福建闽侯出生于1963年的林尚立担任中国人民大学校长，他本科毕业于复旦大学，还获得了复旦大学博士学位，于2022年8月开始担任这一职务。
在2004年，数量为3所
西北农林科技大学校长是吴普特，他来自陕西武功，出生于1963年。他本科毕业于西北农业大学（1999年9月该校与另外六所科教单位合并，组建为西北农林科技大学），还获得了中国科学院博士学位，2017年12月开始担任校长。
中央民族大学校长强世功是陕西榆林人，出生于1967年，本科在中国人民大学毕业，获得了北京大学博士学位，于2024年11月开始担任校长。
来自甘肃景泰的孙其信是中国农业大学校长。他出生于1962年，本科毕业院校为甘肃农业大学，后取得北京农业大学博士学位。2017年7月，他开始担任校长。2023年，他当选为中国工程院院士。
在2006年，数量为2所
中国人民解放军国防科技大学校长黎湘来自湖南浏阳，出生于1967年。他本科毕业于西安电子科技大学，后在中国人民解放军国防科技大学取得博士学位。2021年，他当选为中国科学院院士，于2019年12月开始担任校长这一职务。
钱旭红是华东师范大学校长，他是江苏宝应人，出生于1962年。他本科毕业于华东化工学院（该校于1993年更名为华东理工大学），并获得了华东理工大学博士学位。2011年，他当选为中国工程院院士，2018年1月开始担任华东师范大学校长。
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